GRUPO N° 8             PARTICIPANTES: CONTRERAS  MARIBEL 

                                                      DÍAS MARÍA

                                                                         GUTIÉRREZ MARISOL

                                                                      LUZ ELENA SANTOS

                                                                 MEDINA LISSETH

                                                   NIÑO ANA

                                                                     YORJANA MORENO

           Características del modelo academicista y su utilidad Gerencial

El patrón academicista ajustado de la enseñanza cotidiana del siglo XIX, reinante hasta 1950 y que se conserva en ciertos ambientes académicos primordialmente universitarios, enseña a otorgar el mayor aumento de conocimientos sistemáticamente dispuestos en una íntegra planificación, en un ambiente sistemático y detallado. El experto como poseedor del conocimiento debe transferirlo al alumno que lo recibe en forma pasiva y acrítica siendo cada vez mejor cuanto más pueda reproducir en forma exacta lo incorporado. Es un método deshumanizado no democrático, eficaz en cuanto al cumplimiento de objetivos pero en donde se responde en virtud de una motivación extrínseca que es la de evitar el castigo y no por el deseo de saber, crear y descubrir. Las estrategias pedagógicas de esta tendencia son racionalistas y didácticas. Se basan en la, exposición de conocimientos por parte del docente. En este sentido el rol fundamental del docente es transmitir contenidos para que el estudiante pueda asimilarlos. Las teorías académicas predominan en la Educación a Distancia, principalmente por algunas razones: Nuestra cultura, las condiciones contextuales de la Educación a Distancia, las que favorecen su Aplicación, y porque son combinables y complementarias con el enfoque tecnológico que también Predomina en el área. La visión académica es compatible con la Educación a Distancia en lo que respecta a que todos Los estudiantes logren los objetivos propuestos. La estandarización de los aprendizajes es también compatible con las teorías académicas que presentan los conocimientos de forma estándar, como objetos que existen por sí mismos. En cuanto a la pretensión de resultados comunes tampoco se aleja demasiado del enfoque tecnológico, que propone la puesta en marcha de medios para lograr resultados previsibles. En la enseñanza en Educación a Distancia bajo este modelo, también es el docente el único poseedor de los conocimientos, y a él se le solicita que trabaje en colaboración con otros profesionales que en conjunto componen un equipo pedagógico. Este equipo, liderado por el profesor, concibe, desarrolla y construye los recursos didácticos de aprendizaje. La lectura de textos, el visionamiento de documentos audiovisuales, la manipulación de programas por computador, son distintas modalidades que se utilizan para que el estudiante "asimile" los contenidos definidos por el profesor. En lo que se refiere a la interacción, la técnica de exposición magistral no lleva aparejada la comunicación direccional. Esto significa que el modelo descansa en la presentación eficaz, convincente y espléndida de los contenidos que realiza el profesor, estando considerada la intervención del estudiante para aclarar dudas relativas a los contenidos presentados por el docente.

Así mismo este modelo tradicional, conductista llamado por Paolo Freire Modelo Bancario de Educación, ha sido utilizado a lo largo de los años como un modelo espontáneo de enseñanza. Se traduce un tipo de educación vertical y autoritaria, cuyos objetivos fundamentales apuntan a que el estudiante se informe, memorice y repita los contenidos, sin garantizar con ello que entiendan los procesos, ni que aprendan. Dentro de este paradigma lo destacado radica en la importancia atribuida a la memorización y repetición fiel de datos, sin considerar la utilidad de los mismos en la vida de los educandos.

Este enfoque tiene las siguientes características: El educador es la autoridad, es la persona que posee el conocimiento, el que sabe. No existe la oportunidad de toma de conciencia por parte de los educados con respecto a la realidad circundante.

El Texto es el apoyo del maestro y nada fuera de él es válido. No existe disponibilidad para recoger información de la realidad circundante. El educando es un mero receptor que se dedica a escuchar, ver, copiar y memorizar datos. No se le considera como una persona única sino como una más del conjunto de educandos, sin respectar su ritmo propio.

Los programas de estudio son condensados y repetitivos. Aquellas actividades que no desembocan en conocimiento directo, no tiene valor en la institución educativa.

Se valora el resultado y no el proceso. Se prescinde de la investigación científica, por tanto el educando se limita a recoger información y no a descubrir nuevos conocimientos, la evaluación se constituye en un elemento inquisitivo, que determina la aprobación o reprobación del educando o reprobación del educando. Las técnicas y métodos son dogmáticos, pasivos, expositivos, memorísticos y a cargo exclusivo del educador. Sin embargo, pese a las fuerte críticas recibidas.

A modo de comentario a tenido grandes ventajas este modelo curricular en la utilidad gerencial, este permite separar con mucha especificidad las concepciones que son imperiosas para trabajar convenientemente un equipo; además se puede observar la separación de una contemplación pedagogía respecto de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del alumno (a) dentro de esa secuencia de aprendizaje y este es apreciado solo como una consecuencia no a modo de proceso.

En consecuencia estas teorías marcan la figura del directivo como imprescindible para lograr los objetivos porque ellos actúan de acuerdo a las situaciones mediatas e inmediatas, que ocurran dentro de la organización educativa. Las instituciones escolares actuales están aun fuertemente impregnadas por la influencia de las teorías clásicas, se da cuenta de esto cuando se visualizan las demasías de compendios administrativos en las prácticas escolares diarias, como uso de uniformes, registros de control, excesivo uso de papeleo, comunicación por escrito y prioridad de tareas administrativas entre otros elementos.

Visto desde esta perspectiva es necesario generar un movimiento dependiente que se base en la administración de las teorías para provocar cambios, que accedan a superar y mejorar la práctica de la educación ahondando en la comprensión real de la institución educativa, para desplegar ideologías emancipadas que conlleven a la investigación y a la discusión de un argumento científico.

Características del modelo tecnológico psicologista y su utilidad gerencial

Este modelo surge como crítica a la falta de rigor del modelo tradicional, se apoya en ciencias como la Psicología o la Sociología basándose en una enseñanza muy  planificada y minuciosa de actividades y recursos que desemboca en un aprendizaje muy definido.

Características del modelo interpretativo cultural y su utilidad gerencial

Un paradigma es una clase de elementos con similitudes. Entre las clases de paradigmas se  encuentra el paradigma interpretativo el cual busca supuestos sobre las costumbres, políticas, desarrollo económico, religiosos, que se encuentran en una comunidad en general, es decir comprende como la realidad dinámica y diversa, se lo denomina cualitativo es cuestión de métodos y técnicas  de conocimientos y realidad también se lo denomina fenomenológico - naturalista o humanista. En este caso el paradigma interpretativo comprende que la realidad es dinámica y diversa dirigida al significado de las acciones humanas, la practica social, al comprensión y significación.

El Enfoque Interpretativo Cultural: Presenta un modelo de racionalidad práctica y "se utiliza la comprensión como base de la explicación". Este es un currículo abierto, flexible y contextualizado, es el primer modelo en el cual aparecen explícitamente los valores que forman parte del contexto cultural. Al respecto, Bolívar Botia (1999) afirma que en los modelos de corte deliberativo y práctico se comienza a reconocer a los docentes como actores, creadores del diseño curricular, se asiste a una democratización del currículo y un acercamiento a los actores mismos de la educación. El diseño curricular se presenta desde una perspectiva  significativa y constructiva y se orienta  principalmente "no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognición y la afectividad" (Román y Diez, 2003).

Cabe señalar que el objetivo principal del paradigma interpretativo no es buscar explicaciones casuales de la vida social y humana, sino profundizar el conocimiento y comprensión del porqué de una realidad.

Características del modelo socio critico y su utilidad gerencial

Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado (Martínez, 2004).

El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios y de la investigación participante” (p.98). Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.

Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son: (a) conocer y comprender la realidad como praxis; (b) unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; y (d) proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación se encuentran: (a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa; (b) la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de los procesos implicados en su elaboración; y (c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.

Toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participación. Se sostiene que la respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones políticas y de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera de conocimiento, no sólo para resolver problemas, sino para construir la visión de futuro que contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del desempeño de ellas en el ámbito de su acción particular, ya sea el educativo, el político, social, el general u otro.

Para Habermas (1986) el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por las condiciones históricas y sociales.

Teoría Crítica

Según Boladeras (1996) el conocimiento, entendido por Habermas, es el conjunto de saberes que acompañan y hacen posible la acción humana. Para Habermas el positivismo ha desplazado al sujeto cognoscente de toda intervención creativa en el proceso de conocimiento y ha puesto en su lugar al método de investigación.

Habermas (1988) sostiene que una ciencia social empírico-analítica sólo puede proporcionarnos un control técnico de ciertas magnitudes sociales, pero la misma es insuficiente cuando nuestro interés cognoscitivo apunta más allá de la dominación de la naturaleza; el mundo social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a sí misma al pretender excluirlos de su análisis. Es de este rechazo al positivismo es donde nace el interés por desarrollar su propia teoría del conocimiento, la cual será, una teoría de la sociedad.

Habermas (op.cit.) parte de un esquema de dos dimensiones para entender la sociedad en su desarrollo histórico: una dimensión técnica que comprende las relaciones de los seres humanos con la naturaleza, centradas en el trabajo productivo y reproductivo; y una dimensión social que comprende las relaciones entre los seres humanos, centrada en la cultura y en las normas sociales.

La crítica del precitado autor estuvo dirigida a denunciar en la sociedad contemporánea la hegemonía desmedida de la dimensión técnica, producto del desarrollo del capitalismo industrial y del positivismo. El esfuerzo plantea una relación más equilibrada entre ambas dimensiones para liberar a los seres humanos del tecnicismo. Habermas estableció los parámetros de esa interrelación más equilibrada a partir de su concepto de intereses del conocimiento (Ureña, 1998). Para él los intereses son las orientaciones básicas de la sociedad humana en torno al proceso de reproducción y autoconstitución del género humano, es decir, las orientaciones básicas que rigen dentro de la dimensión técnica y la dimensión social en el desarrollo histórico de la sociedad. Considera el autor citado que la sociedad humana se transforma a sí misma a través de la historia, mediante el desarrollo en torno a esas dos dimensiones. Desde una perspectiva histórica el conocimiento del ser humano sobre la naturaleza lo condujo a lograr el conocimiento técnico sobre ella, lo cual dio origen a las ciencias naturales. Habermas lo denominó orientación básica de interés técnico. El estudio y las comprensión de las relaciones entre los seres humanos y de su entendimiento mutuo dio paso al desarrollo de las ciencias hermenéuticas partiendo de la orientación básica que el precitado autor llama interés práctico.

Habermas (1994) demostró que los objetos de conocimiento se constituyen a partir del interés que rija la investigación. El sujeto construye a su objeto de estudio a partir de los parámetros definidos por un interés técnico o un interés práctico; además, de la experiencia que se tenga de él, el lenguaje en que esa experiencia se exprese y el ámbito en que se aplique la acción derivada de dicho conocimiento.

El concepto de interés del conocimiento nos muestra la relación que existe entre Teoría del Conocimiento y Teoría de la Sociedad; ambas teorías se necesitan una a la otra para su conformación. La Teoría del Conocimiento es al mismo tiempo una Teoría de la Sociedad, porque los intereses por el conocimiento sólo pueden fundamentarse desde una teoría social que conciba la historia como un proceso en donde el ser humano se autoconstituye y genera esos conocimientos en ese mismo proceso. La Teoría de la Sociedad, por su parte, necesita de la Teoría del Conocimiento, porque el desarrollo histórico de la sociedad sólo puede comprenderse a partir de los conocimientos generados por ella en las dimensiones técnicas y sociales. 

Según Habermas (op.cit.) con la opresión causada por parte de una naturaleza externa al ser humano no dominada y de una naturaleza propia deficientemente socializada, aparece una tercera “orientación básica” que él denomina interés emancipatorio, que se identifica con el proceso mismo de autoconstitución histórica de la sociedad humana.

La emancipación es un interés primario que impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores internos de carácter intersubjetivo e intrasubjetivo (temores, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre obstáculos para lograrlo.

En síntesis, según Habermas (1994) el saber es el resultado de la actividad del ser humano motivada por necesidades naturales e intereses. Se constituye desde tres intereses de saberes llamados por él como técnico, práctico y emancipatorio. Cada uno de esos intereses constitutivos de saberes asume forma en un modo particular de organización social o medio, y el saber que cada interés genera da lugar a ciencias diferentes.

La ciencia social crítica es, por tanto, la que sirve al interés emancipatorio hacia la libertad y la autonomía racional. Una ciencia social crítica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos y especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite la búsqueda de sus metas verdaderas. En este sentido, la ciencia social crítica facilita el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos explican por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan, y se sugiere la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración. Así como, plantear y adoptar opciones para superar las limitaciones que experimente el grupo social.

La teoría crítica no sólo es crítica en el sentido de manifestar un público desacuerdo con las disposiciones sociales contemporáneas, sino también en el sentido de desenmascarar o descifrar los procesos históricos que han distorsionado sistemáticamente los significados subjetivos. Además, propicia la comunicación horizontal para que los sujetos integrantes del grupo puedan prever y aplicar posibles opciones para superar las dificultades que les afectan, dominan u oprimen.

Habermas (op.cit.) postuló que los fundamentos normativos que justi- fican la ciencia social crítica pueden derivarse del análisis del lenguaje y del discurso ordinario. Por tanto para asumir roles de diálogo los participantes deben estar libres de limitaciones; debe existir una distribución simétrica de oportunidades para la selección y empleo actos de habla que puedan generar igualdad efectiva de oportunidades para todos los participantes de un determinado grupo. En particular, todos los participantes deben tener la misma posibilidad de iniciar y perpetuar un discurso, de proponer, de cuestionar, de exponer razones a favor o en contra de cualesquier juicio, explicaciones, interpretaciones y justificaciones, sin que alguno de los integrantes se erija en director o líder del grupo.

Una teoría crítica es producto de un proceso de crítica; es el resultado de un proceso llevado a cabo por un grupo cuya preocupación sea la de denunciar contradicciones en la racionalidad o en la justicia de los actores sociales a fin implementar las acciones para transformarse hacia el bien común de la organización social.

Carr y Kemmis (1988) sostienen que:

“…la ciencia social crítica intenta analizar los procesos sociales e históricos que influyen sobre la formación de nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el modelado de nuestro pensamiento, o el de los factores económicos o culturales en el modelado de nuestras circunstancias)” (p. 368).

Habermas (1994) distingue las funciones mediadoras de la relación entre lo teórico y lo práctico en la ciencia social crítica, a través de dos dimensiones: una instrumental y una comunicativa.

La primera comprende lo teleológico–estratégico y promueve un tipo de interacción social basado en intereses comunes y en un adecuado cálculo de las posibilidades de éxito. La segunda promueve una interacción basada en procesos cooperativos de interpretación para que los individuos afectados por una situación común realicen una comprensión compartida de la misma y generen el consenso entre ellos con el fin de alcanzar soluciones satisfactorias para el grupo. La primera dimensión de interacción requiere de pocos puntos en común entre los participantes, sentados en torno a los medios para lograr el objetivo deseado; la segunda dimensión requiere compartir significados y valoraciones para que el entendimiento sea posible, ello presupone un cierto grado de comunidad en el mundo de la vida.

Habermas parte del concepto de acción comunicativa porque él cree que es centralmente constitutivo de la sociedad humana; por ello trata, a partir de dicho concepto, de reconstruir una filosofía de la racionalidad. Para este autor la razón es una trama discursiva que articula las acciones de los individuos. Éstos pueden comprenderse porque comparten un mismo mundo simbólico que garantiza el que se otorgue validez al proceso dialógico. Es el mundo de la vida el que garantiza que los individuos de una misma sociedad compartan esos elementos simbólicos que hacen posible la cooperación y el entendimiento (Boladeras, 1996).

Pero el concepto de acción comunicativa es, además, eminentemente crítico, pues las posibilidades ideales que el concepto plantea desenmascaran el carácter mutilado de la comunicación vigente en la sociedad contemporánea. Es aquí donde Habermas aplica a un nivel social general la concepción autoreflexiva del psicoanálisis, como el proceso crítico que permite tomar conciencia de la represión y mutilación que llevan adelante las instituciones de las sociedades industrializadas avanzadas, represión análoga a la experimentada por el paciente neurótico.

Características del Modelo Racional Conductista y su utilidad gerencial.

1. Máximos exponentes: Ralph Tyler Burrhus Frederick Skinner, Robert Mager, Jhon Dewey, Bloom Gagné
2. Contexto: décadas 1950 y 1960
3. Enfoque: orientación a la manera de una serie rigurosa de acciones conducentes al desarrollo de habilidades laborales por parte de los estudiantes.
4. Currículo por niveles y materias representadas en una serie de objetivos instrucionales claros y precisos enfocados en el conocimiento de los hechos en el papel de la experiencia y la utilidad como criterio de verdad. Trabajaban por áreas de desarrollo en lugar de disciplinas científicas
5. Metodología dirigida al adiestramiento en destrezas y el amoldamiento de conductas.
6. Ejercitación del comportamiento; refuerzo; comprobación de resultados; fijación de nuevas conductas.
7. Finalidad de la educación:
8. Instrumento para el desarrollo económico

• Condicionar las conductas juveniles para integrarse sin problemas a la producción
• CARACTERÍSTICAS DEL MODELO TECNOLÓGICO-PSICOLOGISTA Y SU UTILIDAD GERENCIAL

9. Máximo representantes: Herman Frank, Celestin Freinet, en forma lineal Ralph Tyler.
10. Base filosófica se basa en el esencialismo.
11. Meta de la educación: es emular la industria; la búsqueda de la eficiencia en tiempo y espacio.
12. Epistemología: el conocimiento debe responder a tareas y objetivos prácticos, a base de la evaluación continua en el producto definido.
13. El profesorado domina la técnica centrado en materiales y recursos además orienta a un alumno activo.
14. Epistemología: el conocimiento debe responder a tareas y objetivos prácticos, a base de la evaluación continua en el producto definido.
15. Metodología: utiliza el método científico (empírico), cuantitativo y analítico. Se utilizan los medios que puedan resultar efectivos para lograr los objetivos predeterminados por el sistema educativo y el estado.

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ACADÉMICOS INTELECTUALES Y SU UTILIDAD GERENCIAL.

16. Máximos representantes: Herbert Spencer
17. Base filosófica: perennialismo.
18. Meta de la educación: desarrollar la razón y las habilidades que permitan al educando participar en la transmisión cultural.
19. Epistemología: cultiva el conocimiento clásico. Las grandes obras del mundo occidental, y la investigación científica.
20. Metodología: método científico (empirismo) influencia de las teorías de Darwin.
21. Énfasis del currículo: acceso a las grandes ideas y creaciones humanas. El currículo sirve para mantener un control social, congruente con los valores de la cultura dominante.
22. Rol maestro/ estudiante:
23. El maestro es un conocedor erudito, a veces autoritario, que guía al inexperto aprendiz.
24. El alumno asume una posición pasiva, receptor de los conocimientos del maestro.